Utviklingsorientert master
⌂ / Utviklingsmål

Utviklingsmål

Forskjeller fra en tradisjonell master

Ved første øyekast kan det være vanskelig å se forskjellen på en tradisjonell master og en utviklingsorientert master siden man i begge mastertyper kan gjennomføre utviklingsarbeid. Det er fullt mulig å utvikle, f.eks. et undervisningsopplegg, som man prøver ut i en tradisjonell master. Hva skiller da dette arbeidet fra arbeidet man gjør i en utviklingsorientert master? Selv om man kan gjennomføre både forskning og utvikling i begge mastertyper, er det en stor forskjell i hvorfor man utfører forskningen og utviklingen. La oss starte med en definisjon på den tradisjonelle forskningsorienterte masteroppgaven:

I en forskningsorientert masteroppgave tar man utgangspunkt i en selvvalgt problemstilling hvor målet er å svare på forskningsspørsmål for å utvikle ny kunnskap innenfor fagfeltet. Dette kan innebære å utføre omfattende utviklingsarbeid, men hovedfokuset er å svare på ubesvarte spørsmål innenfor fagfeltet og bidra til ny kunnskap.

Dette kan vi sammenlikne med en definisjon av utviklingsorientert master:

I en utviklingsorientert masteroppgave tar man utgangspunkt i et selvvalgt utviklingsmål med hensikt å utvikle didaktiske eller pedagogiske ressurser bidrar til å dekke faglige behov og/eller løse fagdidaktiske utfordringer i praksisfeltet. For å vurdere og forbedre produktet, tar studentene i bruk forskningsmetoder for å prøve ut og samle inn data. Hensikten med forskningsmetodene er derimot for å forbedre det didaktiske produktet.

Vi ser her at disse to mastertypene har ulike utgangspunkt og mål. I en tradisjonell master er ny kunnskap målet, mens i en utviklingsorientert er det som utvikles et mål i seg selv, slik at dette kan dekke faglige behov eller hjelpe med fagdidaktiske utfordringer. Denne forskjellen gjør at de to mastertypene har to ulike utgangspunkt. Mens man i en tradisjonell master tar utgangspunkt i en problemstilling og forskningsspørsmål, tar man i en utviklingsorientert master utgangspunkt i et utviklingsmål, der dette utviklingsmålet spesifiserer både hva som skal utvikles og hva som er formålene med produktet. For å illustrere denne forskjellen, skal vi i neste del se på et eksempel med utgangspunkt i Fermioppgaver.

Eksempel - Fermioppgaver

Fermioppgaver er oppgaver hvor man må gjøre egne antagelser, forenklinger og tilnærminger for å løse praktiske problemer som vanligvis ville krevet enten avanserte utregninger eller utregningene krever data man ikke har tilgjengelig. Eksempler på slike oppgaver innenfor matematikk, kan være (fra innovativeteachingideas.com):

  1. Hvor mange mennesker kunne du fått plass til i klasserommet ditt? Hvor mange fotballer?
  2. Hvor mange riskorn er det i en 10kg rispose?
  3. Hva er den totale massen, målt i kilogram, til alle elevene på skolen din?
  4. Hvor mange hjerteslag vil hjertet ditt slå i løpet av livet?
  5. Beregn volumet til kroppen din

Slike Fermi-oppgaver kunne vært et fokus for både en forskningsorientert og utviklingsorientert masteroppgave. Fokuset og målet med arbeidet ville derimot vært forskjellig. Listen under kunne vært relevante problemstillinger innenfor tradisjonelle forskningsorienterte masteroppgaver:

  1. Hvilke strategier bruker elever på 10. trinn for å løse Fermi-oppgaver i matematikk?
  2. Hva er elever på 10. trinns opplevelse av å løse Fermi-oppgaver sammenliknet med tradisjonelle matematikkoppgaver?
  3. Hvordan kan man gjøre elever på 10. trinn komfortable med å gjøre de nødvendige antagelsene som kreves for å løse Fermi-oppgaver?

For å besvare disse spørsmålene, kan en del av arbeidet være at kandidaten utvikler et sett med Fermi-oppgaver som elevene jobber med. Den siste problemstillingen legger spesielt opp til eget utviklingsarbeid hvor kandidaten, som en del av arbeidet, bruker teori og forskning til å designe Fermi-oppgaver hvor elevene vil være komfortable med å gjøre de nødvendige antagelsene. Å gjøre slike antagelser er ofte uvant for elever. Hovedfokuset i alle eksemplene over er derimot å få besvart disse forskningsspørsmålene, noe som vil påvirke både fokuset under datainnsamling og analyse. Det er også ikke et fokus på at de utviklede Fermi-oppgavene skal fremstå som et ferdig utviklet produkt klar til å bli tatt i bruk av andre lærere. La oss nå se hvordan det samme temaet kunne blitt formulert som et utviklingsmål i en utviklingsorientert masteroppgave.

Å formulere et utviklingsmål

På lik linje med at det er viktig å formulere en god problemstilling i en tradisjonell master, er det like viktig med et godt formulert utviklingsmål i en utviklingsorientert master. Et godt utviklingsmål er konkret og tydelig avgrenset. Det beskriver både hva som skal utvikles og hva som er hensikten med produktet eller hva man ønsker å oppnå. Utviklingsmålet består av to deler: 1) en beskrivelse av produktet og 2) en liste over hvilken effekt/hvilke formål produktet skal ha. For eksemplet Fermioppgaver i forrige avsnitt, kunne dette vært et utviklingsmål i en utviklingsorientert masteroppgave:

Produkt: En oppgavebank med virkelighetsnære Fermi-oppgaver tilpasset elever på 10. trinn og deres hverdag.

Formål:

  1. Bidra til økt motivasjon og følelse av matematikk som et meningsfult verktøy i elevenes hverdag.
  2. Legge til rette for problemløsing og utforsking i matematikk.
  3. Være et hjelpemiddel for læreren for å gjøre matematikken mer interessant for elevene.

Legg merke til at fokuset nå er på selve oppgavene (eller læreverket). Målet er ikke å finne svar på ubesvarte spørsmål eller utvikle nye teorier, men heller å utvikle et produkt som har visse ønskede egenskaper. Alle forskningsmetoder som utføres i prosjektet, f.eks. intervju av lærere, observasjon av klasser som bruker oppgavene, spørreskjema til elever osv., har som hensikt å vurdere det didaktiske produktet og få data som kan brukes til å forbedre produktet med tanke på å komme så nær utviklingsmålet som mulig.

Mottakerorientert utvikling

I en utviklingsorientert masteroppgave vil det også være et større fokus på å være mottakerorientert enn hva man har i en tradisjonell forskningsorientert master. Det didaktiske produktet skal fremstå som ferdigstilt og være et produkt som det er ment å kunne brukes av andre. Brukervennlighet blir derfor et viktig element å vurdere i utviklingen.

For å se hvordan dette mottakerorienterte fokuset skiller utviklingsarbeid i en tradisjonell master med en utviklingsorientert master, går vi tilbake til eksemplet med Fermi-oppgavene. I en forskningssorientert master ville en kandidat vanligvis utviklet oppgavene slik at disse kunne bli tatt i bruk i forskningssammenheng, men ikke nødvendigvis slik at de kunne enkelt blitt tatt i bruk av en tilfeldig lærer i skolen som ikke er en del av forskningsprosjektet. I en forskningsorientert masteroppgave er ikke dette nødvendigvis en svakhet for masteroppgaven, da fokuset er på å få besvart forskningsspørsmålene. I en utviklingsorientert master ville dette vært et problem, da det didaktiske produktet skal skal designes for å stå på egne ben og som et produkt som kunne blitt tatt i bruk av en lærere utenfor prosjektet. Som en del av dette målet, skal det didaktiske produktet som utvikles også inneholde en brukerveiledning som gir læreren nødvendig informasjon om hvordan ta i bruk produktet.

Hvordan finne ut hva man skal utvikle?

I en utviklingsorientert master skal man utvikle fagdidaktiske ressurser som dekker et faglig behov og/eller bidrar til å finne løsninger på fagdidaktiske utfordringer i praksisfeltet. Men hva vil dette si i praksis? Det er mange ulike typer behov og utfordringer man kan fokusere på i en utviklingsorientert master. Det kan være mer nasjonale eller globale behov, dvs. behov og utfordringer som er mer generelle, f.eks. at elever ofte sliter med motivasjon i matematikkfaget, eller at mange ikke ser nytteverdien av matematikken de lærer i skolen. Dette var en av utfordringene Hamre (2026) fokuserte på i sin masteravhandling hvor hun laget et arbeidshefte med utforskende oppgaver hvor disse oppgavene var designet for å fremstå som virkelighetsnære hvor de tar opp problemstillinger knyttet til elevenes hverdag.

Et eksempel på et nasjonalt behov finner man i masteroppgaven til Skogsrøs & Mitrovic (2026), som utviklet en ressursbank med diagnostiske oppgaver innenfor statistikk og sannsynlighet. En del av argumentet for dette behovet var en ressurspakke fra UDIR med diagnostiske oppgaver innenfor flere tema i matematikk. Statistikk og sannsynlighet var derimot et tema som ikke var blant ressurspakken fra UDIR. En god forståelse for statistikk og sannsynlighet er derimot viktig for å kritisk tenking i et demokratisk samfunn, og det er derfor viktig for lærere å kunne fange opp misoppfatninger hos elevene innenfor disse temaene. Skogsrøs & Mitrovic (2026) valgte derfor å utvikle diagnostiske oppgaver innenfor statistikk og sannsynlighet for å bidra til å dekke dette behovet.

Når man har funnet et behov eller utfordring i praksisfeltet som man ønsker å ha som fokus for sin masteroppgave, er det neste steget å gå til faglitteraturen for å prøve å forstå dette behovet bedre for å både 1) finne ut hva slags didaktisk produkt som kunne bidratt til å løse utfordringene eller dekke behovet og 2) hvilke egenskaper dette didaktiske produktet må ha for å dekke behovet på best mulig måte (faglitteratur kan også være en god måte å finne ut hvor det faktisk er behov og utfordringer i praksisfeltet). Det er med andre ord en egen prosess å finne ut nøyaktig hva man skal utvikle. La oss ta masteroppgaven til Skogsrøs & Mitrovic (2026) som et eksempel. Ved å lese faglitteratur fikk de en bedre forståelse for både viktigheten av å fange opp misoppfatninger i matematikkundervisning og hvordan et helhetlig bilde av elevers forståelse og misforståelse av et tema kan bidra til at lærere gjør informerte valg om sin undervisning. Diagnostering er derimot en prosess og det er derfor viktig å kunne gjennomføre diagnostering både underveis og før undervisningen for å få dette helhetlige bildet. Å få et godt innblikk i elevers forståelse, og misoppfattelser, er derimot ofte tidkrevende, tid en lærer ofte ikke har. En viktig egenskap for en slik diagnostisk ressurs, for at den skal kunne bli tatt i bruk av lærere på en best mulig måte, er at den blir designet på en slik måte at den er tidseffektiv. Etter å ha satt seg inn i faglitteratur og fått en dypere forståelse for behovet og hvordan dekke dette, satte Skogsrøs & Mitrovic (2026) opp følgende utviklingsmål:

Produkt: En oppgavebank med diagnostiske oppgaver innen statistikk og sannsynlighet for 9. trinn med tilhørende lærerveiledning og fasit.

Formål:

  1. Være en tidseffektiv støtte for læreren i å oppdage misoppfatninger og typiske feil hos elevene innenfor relevante kompetansemål i statistikk og sannsynlighet.
  2. Gi læreren et innblikk i elevenes forståelse før og underveis i undervisningen av statistikk og sannsynlighet på 9.trinn.
  3. Være et hjelpemiddel for læreren i videre planlegging og tilrettelegging av undervisning.

Med et slikt konkret spesifisert utviklingsmål, med både produktbeskrivelse og formålsbeskrivelser, har man et godt utgangspunkt for videre utvikling slik at man utvikler et produkt som er gjennomtenkt og akademisk begrunnet. Disse beskrivelsene vil også gjøre det lettere å finne ut hvilken teori og forskning man må gå til for å finne ut hvordan man burde designe det didaktiske produktet for å nå utviklingsmålet på best mulig måte. Vi kommer tilbake til dette senere i kompendiet når vi ser på hvordan utvikle et sett med designprinsipper for det didaktiske produktet. Dette arbeidet man gjør med å lese seg opp på faglitteraturen for å få en bedre forståelse for behovet og/eller utfordringene og til slutt sette opp et utviklingsmål, vil senere danne grunnlaget for introduksjonskapittelet i avhandlingen til masteroppgaven. Vi kommer tilbake til hvordan skrive avhandling senere i dette kompendiet.

Lokale eller generelle behov?

I tillegg til mer generelle og nasjonale behov og utfordringer, som i eksemplet med masteroppgaven til Hamre (2026) og Skogsrøs & Mitrovic (2026), kan man også fokusere på mer lokale behov. Dette kan f.eks. være behov eller utfordringer på en bestemt skole, hos skoler i en bestemt kommune eller f.eks. i et fylke. Dette kan f.eks. være behov man har fanget opp i praksisperioden, lest om i medier eller funnet ut via samtaler med personer som kjenner til skolene.

Hvis man ønsker å fokusere på et mer lokalt behov, er det også viktig her å få et bedre bilde av hva som er behovet og utfordringene hos de aktuelle skolene. Dette kan man få f.eks. via møter og samtaler med skolene og de aktuelle lærerne. Det er derimot viktig å også her gå til forskningslitteraturen for å få en bedre akademisk forståelse for behovet og hvilke egenskaper det didaktisk produkt må oppfylle for å bidra til å dekke behovet eller løse utfordringene. Forskningslitteraturen vil også kunne gi en forståelse for hvordan liknende utfordringer har blitt studert tidligere og hvordan de ble håndtert. Dette kan være til hjelp for å finne ut hva slags type didaktisk produkt som kunne vært aktuelt å utvikle, samt hjelpe med å sette opp et godt utviklingsmål.

Uansett hva man velger av fokus for masteroppgaven, er det en lurt å velge et område man selv syns er interessant. Siden det er mye arbeid å gjennomføre en masteroppgave, vil det være mye lettere å finne motivasjonen til arbeidet hvis man selv syns temaet er interessant og spennende.

Oppsummering av prosessen

I en utviklingsorientert masteroppgave starter utviklingsprosesssen med at man identiviserer et behov eller utfordring i praksisfeltet. Det er mange måter å identifisere dette behovet, f.eks. fra faglitteraturen, media, eller kanskje noe man har fanget opp i praksisperioden. Deretter går man til faglitteraturen hvor man leser relevant teori og forskning for å få en bedre forståelse for dette behovet og utfordringene. Ved å f.eks. lese forskning på liknende utfordringer og hvordan disse har blitt håndtert tidligere, vil man få en bedre forståelse for mulige didaktiske produkter/ressurser som kunne bidratt til å forbedre situasjonen. Dette kan føre til videre lesing av faglitteratur for å få en bedre forståelse for dette mulige didaktiske produktet og hvilke egenskaper dette må oppfylle for å dekke behovet. Denne prosessen ender til slutt i formuleringen av et utviklingsmål hvor man både har en beskrivelse av hva som skal utvikles (produkt) og hvilke fagdidaktiske egenskaper / effekter de må (formål) ha for å dekke behovet på en god måte. Figuren under viser en oppsummering av denne prosessen.

I tilfeller hvor man ser på et mer lokalt behov, dvs. behov som er mer spesifikt til enkelte skoler, kan det være nyttig å ha møter med praksisfeltet (f.eks. lærere på de aktuelle skolene) for å få en bedre forståelse for behovet eller utfordringen og mulige løsninger. Dette kombinerer man så med en liknende gjennomgang av faglitteratur beskrevet over. Sammen vil disse bidra til å sette opp et utviklingsmål med produkt- og formålsbeskrivelser. Figuren under viser en oppsummering av denne prosessen.